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2014年9月6日土曜日

興味に反する真実は受入れがたい(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の10回目、最終回です。前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

さて、今日の話題が尽きたところで、最後に自分の出した質問に対して短時間でなるべく最善の回答を出してみます。私の発言はどれも自分が生み出したものではなく、学のある聡明な人たちには以前から当然至極だったことです。しかしこの回答の中でもっとも興味深いのは、我らが最高のソフトサイエンス教育の領域では、全体としてみると、私が非難したあらゆる欠陥があまりにも残されている点です。そこの先生方は事実上だれもが、単一学問主義に偏った因襲にしばられています。自分たちのいる大学でも、他の領域をみれば優れたモデルが存在しているというのに、そうなのです。このばかげた状況は、「ソフトサイエンスの学問では筋の通らない動機づけをじっと辛抱している」ことを示しているように思えてなりません。主たる原因は、動機づけが間違っていることにあります。ジョンソン博士[サミュエル・ジョンソン]が賢明にも指摘したように、「いかなる精神の持ち主でも、興味に反する真実は受入れがたい」のです。しかし組織的な動機づけが問題を起こしているならば、手を打つことはできます。動機づけを変えられるからです。

今日の話では私の人生を事例としてとりあげました。その中で、ソフトサイエンスの教育領域が単一学問主義をとっているがゆえに理屈に合わないことを辛抱している現状は、必然でもないし、得にもならないことを示そうとしてきました。もし私にいくらか修復できるとすれば、これもジョンソン博士からですが、ある適切なエートスが使えます。たゆまぬ努力によって取り除けるというのに、学術界がそうせずに無知を保ち続ける様子を、ジョンソン博士は描写しています。その言葉をどうか覚えておいてください。彼にしてみれば、そのようなふるまいは「裏切り行為」だったのです。

義務によって改善を促せないのであれば、おそらく利得が使えます。チャーリー・マンガーと同じように、一般的かどうかは問わず、さまざまな問題に対してより学際的なアプローチをとれば、ロー・スクールや他の学問領域でも現世的な報酬が山ほど得られるでしょう。成果が増えるだけでなく、楽しさも増します。私が推奨するところである「幸せに満ちた精神的領域」に入った者は、そこから出ようとはしません。その場を後にすることは、自分の両手を切り落とすようなものですから。

Today, I have no more story. I have finished my talk by answering my own questions as best I could in a brief time. What is most interesting to me in my answers is that, while everything I have said is nonoriginal and has long been obvious to the point of banality to many sound and well-educated minds, all the evils I decry remain grossly overpresent in the best of our soft-science educational domains wherein virtually every professor has a too unidisciplinary habit of mind, even while a better model exists just across the aisle in his own university. To me, this ridiculous outcome implies that the soft-science departments tolerate perverse incentives. Wrong incentives are a major cause because, as Dr. Johnson so wisely observed, truth is hard to assimilate in any mind when opposed by interest. And, if institutional incentives cause the problem, then a remedy is feasible - because incentives can be changed.

I have tried to demonstrate today, and indeed by the example of my life, that it is neither inevitable nor advantageous for soft-science educational domains to tolerate as much unidisciplinary wrongheadedness as they now do. If I could somewhat fix there is an ethos, also from Dr. Johnson, that is applicable. Please remember the word Dr. Johnson used to describe maintenance of academic ignorance that is removable through diligence. To Dr. Johnson, such conduct was "treachery."

And if duty will not move improvement, advantage is also available. There will be immense worldly rewards, for law schools and other academic domains as for Charlie Munger, in a more multidisciplinary approach to many problems, common or uncommon. And more fun as well as more accomplishment. The happier mental realm I recommend is one from which no one willingly returns. A return would be like cutting off one's hands.

2014年9月4日木曜日

私の人生とは(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の9回目です。あと1回つづきます。前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

ハーバード・ロー・スクールに入学する前に私の受けた教育は、ひどく不十分なものでした。散発的に仕事をする習慣はありましたが、学士号はとっていませんでした。ウォーレン・アブナー・シーヴィーの反対があったものの、家族の友人だったロスコー・パウンド[ハーバード大学のユニヴァーシティー・プロフェッサー]の介入のおかげで入学を許可されました。高校で受けたある生物学のコースはひどいもので、ほとんど機械的に学んだわずかなことと言えば、明らかに不完全だった進化理論や、ゾウリムシとカエルの解剖を何度か、さらにはすでに消滅した非合理な概念として原形質(プロトプラズム)も習いました。今日にいたるまで私は、化学・経済学・心理学・ビジネスに関するいかなる講義も受けたことがありません。しかし若い頃に初歩的な物理学と数学を学び、さらにはハードサイエンスの「根源的なものを体系化するエートス」を何とかして吸収しようと、ずいぶん注意を払ってきました。私はそのことをよりソフトな題材へとさらに押し広げ、学際的な世知を探す際に体系化する指針としたり、ファイリングシステムとして使いました。それによって容易に発見できるようになったものです。

つまるところ、私の人生とはある種の教育実験が意図せずして行われた場だったのです。それは、根源的なものを体系化するエートスを非常に広範な学術界へと拡張することが実現可能なのか、またどれだけ有効なのかを探るものでした。そして実験した本人は、彼自身の学問が示すべき内容をきちんと習得しました。

発育不良だった私の教育を、非公式の方法によって完成させていく試みを広げてわかったことがあります。それは、並みの意欲であっても根源的なものを体系化するエートスを指針として地道に取り組んだことで、自分の好むあらゆるものごとを果たす能力が身の丈を超えて大きく高まったことです。やり始めた頃には考えられなかったほど、大きな前進が得られるようになりました。ときには重大な「福笑い」をやる場面で、自分だけが目隠しをしていないかのようでした。たとえば心理学の世界に入るつもりはなかったのですが、すっかり引き込まれたことで、大きな優位を手にするようになりました。この話は、また別の機会にとりあげる価値があると思います。

I came to Harvard Law School very poorly educated, with desultory work habits and no college degree. I was admitted over the objection of Warren Abner Seavey through the intervention of family friend Roscoe Pound. I had taken one silly course in biology in high school, briefly learning, mostly by rote, an obviously incomplete theory of evolution, portions of the anatomy of the paramecium and frog, plus a ridiculous concept of "protoplasm" that has since disappeared. To this day, I have never taken any course, anywhere, in chemistry, economics, psychology, or business. But I early took elementary physics and math and paid enough attention to somehow assimilate the fundamental organizing ethos of hard science, which I thereafter pushed further and further into softer and softer fare as my organizing guide and filing system in a search for whatever multidisciplinary worldly wisdom it would be easy to get.

Thus, my life became a sort of accidental educational experiment with respect to feasibility and utility of a very gross academic extension of the fundamental organizing ethos by a man who also learned well what his own discipline had to teach.

What I found, in my extended attempts to complete by informal means my stunted education, was that, plugging along with only ordinary will but with the fundamental organizing ethos as my guide, my ability to serve everything I loved was enhanced far beyond my deserts. Large gains came in places that seemed unlikely as I started out, sometimes making me like the only one without a blindfold in a high-stake game of "pin the tail on the donkey." For instance, I was productively led into psychology, where I had no plans to go, creating large advantages that deserve a story on another day.

2014年8月24日日曜日

ハードサイエンスにおけるエートス(詳解)(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の8回目です。秀逸な文章として先に取り上げた3回目と対になる内容で、今回も「チャーリー・マンガー的知恵」の核心となる話題です。なお、前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

結局のところ、ハードサイエンスは次の2つで大差をつけて見事な実績を残しています。ひとつめは単一学問主義という愚行を避けてきたこと。ふたつめは、広い学際的領域を使いやすい形で築いたこと。このことは、物理学者のリチャード・ファインマンがみせたような優れた成果を度々もたらしています。たとえば、我らが誇るスペースシャトルの事故を起こした原因が凍結したOリング(円型リング)にあったことを、彼は早々に発見しています。そのエートスを適用する対象をもっとやわらかな素材へと広げた試みは、過去において成功をおさめてきました。たとえば生物学は150年前に始まっています。しかし当時は、深い理論とあまりつながりのない混乱した記述がされていました。しかし次第に「根源的なものを体系化するエートス」を吸収し、すばらしい成果をあげました。そのように変わったのは新しい世代がより優れた思考方法を使うようになってからで、そこには「なぜ?という質問に回答する」モデルを含んでいます。「ハードサイエンスのエートスは、生物学よりも根源的ではない学問分野の助けにはならない」、そのように断じる明確な理由は見当たりません。それではここで、私の語る「根源的なものを体系化するエートス」を自分なりに解釈した形で説明しましょう。

1) 学問分野を根源性の観点によって順序付け、なおかつその順序にしたがって使うこと。

2) 好き嫌いに関わらず、4つの根源的学問分野すべてにおける真に基礎的な部分を、流暢に使いこなせるまで実際に練習し、そして日常的に使うこと。自分が学んだものよりも根源的な学問には、なおさら注意を向けること。

3) 学問分野を超えてアイデアを統合する際には、引用してきた帰属先を必ず明記すること。さらに、「自分あるいは他の分野に含まれるいっそう根源的な素材を使って説明できるのであれば、それ以外の方法で説明してはいけない」としている「経済学の原理」から離れてはならない。

4) しかし手順3)のやりかたをしても有用で新たな洞察が得られないのであれば、何か新しい原理を仮定し、それを立証できるか試すのがよい。その際には、かつて成功裏に原理を生み出せたときと同様のやりかたをとるのが一般的である。しかし既存の原理が真実でないことを現在証明できなければ、新たな原理を既存のものと矛盾させなくてもよい。

かなり現代的なソフトサイエンスのやりかたと比較しても、ハードサイエンスにおける「根源的なものを体系化するエートス」のほうがずっと厳しいことがわかるでしょう。これはパイロット訓練法のひとつを思い起こさせますが、たまたまそうなったわけではありません。「現実とは、耳を傾ける者に聴こえる」ものだからです。パイロット訓練と同じように、このハードサイエンスのエートスが要求しているのは「欲するものをつかめ」ではありません。「好き嫌いはともかく、うまくなるまで全て学べ」です。学際的な知識にもとづいて合理的に活動する組織では、以下のことを必須要件として定めています。第一に、学問領域を超えて何かを採用するときには、本来の帰属先を完全に明記すること。第二に、もっとも根源的な説明こそが最優先されること。

この単純なアイデアはわかりきったことなので役に立たない、と思うかもしれません。しかし昔ながらの2段階規則を使えば、ビジネスや科学など何においても顕著な効果を得られることが多分にあります。その規則とは「はじめに、単純で基本的なルールを作ること。次に、それを徹底すること」です。「根源的なものを体系化するエートス」を徹底して取り組むことが有意義である証拠として、私自身の経験を示しておきましょう。

After all, hard science has, by a wide margin, the best record for both (1) avoiding unidisciplinary folly and (2) making user-friendly a big patch of multidisciplinary domain, with frequent, good results like those of physicist Richard Feynman when he so quickly found in cold O-rings the cause of our greatest space shuttle disaster. And previous extensions of the ethos into softer fare have worked well. For instance, biology, starting 150 years ago with a descriptive mess not much related to deep theory, has gradually absorbed the fundamental organizing ethos with marvelous results as new generations have come to use better thinking methods, containing models that answer the question: why? And there is no clear reason why the ethos of hard science can't also help in disciplines far less fundamental than biology. Here, as I interpret it, is this fundamental organizing ethos I am talking about:

1) You must both rank and use disciplines in order of fundamentalness.

2) You must, like it or nor, master to tested fluency and routinely use the truly essential parts of all four constituents of the fundamental four-discipline combination, with particularly intense attention given to disciplines more fundamental than your own.

3) You may never practice either cross-disciplinary absorption without attribution or departure from a "principle of economy" that forbids explaining in any other way anything readily explainable from more fundamental material in your own or any other discipline.

4) But when the step (3) approach doesn't produce much new and useful insight, you should hypothesize and test to establishment new principles, ordinarily by using methods similar to those that created successful old principles. But you may not use any new principle inconsistent with an old one unless you can now prove that the old principle is not true.

You will note that, compared with much current practice in soft science, the fundamental organizing ethos of hard science is more severe. This reminds one of pilot training, and this outcome is not a coincidence. Reality is talking to anyone who will listen. Like pilot training, the ethos of hard science does not say "take what you wish" but "learn it all to fluency, like it or not." And rational organization of multidisciplinary knowledge is forced by making mandatory (1) full attribution for cross-disciplinary takings and (2) mandatory preference for the most fundamental explanation.

This simple idea may appear too obvious to be useful, but there is an old two-part rule that often works wonders in business, science, and elsewhere: (1) Take a simple, basic idea and (2) take it very seriously. And, as some evidence for the value of taking very seriously the fundamental organizing ethos, I offer the example of my own life.


2段階規則の部分を読んで思い出した方も多いと思います。ウォーレン・バフェットが説く、投資の原則です。

(その1) 資金を決して失わないこと。
(その2) 原則(その1)を忘れないこと。

2014年7月24日木曜日

(解答)事業を相続した老婦人への助言(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の7回目で、前回の解答にあたる文章です。(日本語は拙訳)

かなり短い解答ですが、だいたい次のような感じでした。「その事業領域、特にその事業をその地域で行うことは、そこに喫緊の問題があることを示している。世慣れていない老婦人方が、雇った人物の助力を得てうまく解決するには、あまりに困難な問題である。そのような難しい状況や避けがたいエージェンシー費用を考慮すると、老婦人のとるべき道は製靴工場を速やかに売却することだと言える。売却先は、限界効用がもたらす優位を最大限に享受できると思われる競合他社がよいであろう」。つまり正解が拠りどころにしていたのは、学生たちがビジネス・スクールでちょうど学んだことではなく、より根源的な概念、つまり学部生が習う心理学と経済学から引っぱりだしてきたエージェンシー費用そして限界効用だったのです。

ハーバード・ロー・スクール1948年同窓生のみなさん。我々がそのようなテストをもっと頻繁に受けていたら、いったいどれだけのことを達成できただろうか、考えてみてください。

それはともかく、今では多くの優秀な私立校において、中学1年の理科の授業でそのような学際的な方法を広く採用するようになりました。その一方で、いまだに同じ理解に達していない大学院がたくさんあります。これはホワイトヘッドが言うところの「致命的なまでの連携のなさ」を教育機関が露呈した、もうひとつの残念な事例です。

第三に、ほとんどのソフトサイエンスの大学院では優れたビジネス刊行物をもっと活用すべきです。ウォール・ストリート・ジャーナルやフォーブス、フォーチュンといった新聞・雑誌です。そういった刊行物の内容は今ではかなり良質です。学際的な要因(それらは相互関連することがよくありますが)に関する出来事を学ぶきっかけとすることで、航空機シミュレーターの役割を果たしてくれます。また単に昔からの知識を呼び起こすだけではなく、それらの要因を説明する新たなモデルを紹介することもあります。「みずからの判断力をできるだけ優れた状態にしたければ、正規の教育が済んだ後でも営々と取り組む必要がある」、学生たちが学校にいる間にそのことを練習させるのは、少しばかり役に立つという程度ではありません。実証済の優れた判断力ゆえにビジネスの世界で尊敬されている人たちは、私の知る限りではだれもが、知恵を維持する仕組みにそのような新聞や雑誌を取り込んでいます。そうだとすれば、学術界は違っていてもよい理由などあるのでしょうか。

4番目として、学術界における数少ない空席を埋める際に、高圧的かつ短気で左派右派は問わず政治的なイデオロギーを持った教師を、ふつうは選ぶべきではありません。これは学生についても同じです。最上の学際性に必要なのは客観性です。それは、短気で怒りっぽい人が失ったものです。また難しい綜合ともなれば、イデオロギー的な足枷につながれた精神の持ち主には果たせないでしょう。我々の頃のハーバード・ロー・スクールの先生の中にも、そのようなイデオロギーから生じた愚行の見事な例を示せる人がいましたし、実際に示してくれました。これはもちろんイェールのロー・スクールのことです。法律教育を改善するために、イェールはある特定の政治的イデオロギーを主要な要素として取り込もうとしている、そう捉える人が当時のハーバードにはたくさんいました。

5番目として、根源的なものを体系的にまとめあげるというハードサイエンスにおけるエートスを、ソフトサイエンスはもっと強烈に模倣すべきです(そのエートスとは「4つの根源的な学問領域、つまり数学・物理学・化学・工学の組み合わせ」によって定義されます)。このエートスはもっと真似されて然るべきです。[参考記事]

It was very short and roughly as follows: "This business field and this particular business, in its particular location, present crucial problems that are so difficult that unworldly old ladies can not wisely try to solve them through hired help. Given the difficulties and unavoidable agency costs, the old ladies should promptly sell the shoe factory, probably to the competitor who would enjoy the greatest marginal-utility advantage." Thus, the winning answer relied not on what the students had most recently been taught in business school but, instead, on more fundamental concepts, like agency costs and marginal utility, lifted from undergraduate psychology and economics.

Ah, my fellow members of the Harvard Law Class of 1948: If only we had been much more often tested like that, just think of what more we might have accomplished!

Incidentally, many elite private schools now wisely use such multidisciplinary methods in seventh grade science while, at the same time, many graduate schools have not yet seen the same light. This is one more sad example of Whitehead's "fatal unconnectedness" in education.

Third, most soft-science professional schools should increase use of the best business periodicals, like the Wall Street Journal, Forbes, Fortune, etc. Such periodicals are now quite good and perform the function of the aircraft simulator if used to prompt practice in relating events to multidisciplinary causes, often intertwined. And sometimes the periodicals even introduce new models for causes instead of merely refreshing old knowledge. Also, it is not just slightly sound to have the student practice in school what he must practice lifelong after formal education is over if he is going to maximize his good judgment. I know no person in business, respected for verified good judgment, whose wisdom-maintenance system does not include use of such periodicals. Why should academia be different?

Fourth, in filling scarce academic vacancies, professors of superstrong, passionate, political ideology, whether on the left or right, should usually be avoided. So also for students. Best-form multidisciplinarity requires an objectivity such passionate people have lost, and a difficult synthesis is not likely to be achieved by minds in ideological fetters. In our day, some Harvard Law professors could and did point to a wonderful example of just such ideology-based folly. This, of course, was the law school at Yale, which was then viewed by many at Harvard as trying to improve legal education by importing a particular political ideology as a dominant factor.

Fifth, soft science should more intensely imitate the fundamental organizing ethos of hard science (defined as the "fundamental four-discipline combination" of math, physics, chemistry, and engineering). This ethos deserves more imitation.


10年以上前に初めて読んだときには、文章の価値だけでなく内容もうまく理解できませんでした。今読み直してみると、正答を出した学生の明快な論旨には感心させられます。

2014年7月22日火曜日

(ハーバード・ビジネススクールでの出題)事業を相続した老婦人への助言

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の6回目です。ハーバード・ロー・スクールのかつてのクラスメートに対して、同じハーバードのビジネス・スクールで登場した学際的な問題解決の事例を紹介しています。今回の設問部を読んだだけできれいな解答を出せるものではありませんが、参考になる話題なので解答にあたる後半部は次回の投稿でご紹介します。なお、前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

いよいよ最後の疑問へと達しました。第一級のソフトサイエンスにおいて、最適な学際性へと発展する足取りを早めるには、どのような取り組みが必要でしょうか。これもまた容易な答えがいくつか挙げられます。

第一に、選択ではなく必修の科目をもっと増やすべきです。このことは翻ってみれば、何が必須かを決定する人に対して、幅広い学際的知識を深く理解した上で維持し続けることが要求されています。パイロット候補生の訓練では当然のことですし、幅広い問題を解決に取り組む役割に就こうとする人の訓練でも同じです。たとえば法学を修了するには、心理学及び会計学の両方に習熟することを必須とすべきです。ところが今日の優秀な学校においても、そのような要件を定めていないところがたくさんあります。カリキュラム立案者の精神が狭いゆえに何が必要かを判断できずに見逃してしまい、欠陥をそのまま修正できない例が多いのでしょう。

第二に、さまざまな学問分野にわたる問題解決の練習をもっとたくさんやるべきです。航空機シミュレーターは使わない能力が錆びつくのを防ぐ役割を果たしていますが、それを真似した取り組みも含みます。例をひとつあげてみましょう。おおざっぱに記憶しているものですが、ハーバード・ビジネス・スクールの教授が何十年も前に出した課題です。彼はこの種の教育を非常に賢明に、しかし型にはまらないやりかたで実践しました。

その教授が出したテストとは次のようなものです。世間知らずの2人の老婦人が、ニュー・イングランドにある製靴工場をちょうど相続したところでした、そこではブランド物の靴を製造していましたが、事業上の深刻な問題にはまり込んでいました。テストにはその詳細が綿々と描写されており、老婦人へ向けた助言を文書化しなさい、と要求されていました。学生には答えを書くのに十分な時間が与えられました。さて、出てきた全員の解答に対して教授は好ましくない成績をつけました。ただしある学生だけは、他を大きく引き離したトップの成績をもらいました。成功をおさめたその解答とはどんなものだったでしょうか。(解答編へつづく)

This brings us, finally, to our last question: In elite soft science, what practices would hasten our progress toward optimized disciplinarity? Here again, there are some easy answers:

First, many more courses should be mandatory, not optional. And this, in turn, requires that the people who decide what is mandatory must possess large, multidisciplinary knowledge maintained in fluency. This conclusion is as obvious in the training of the would-be broadscale problem solver as it is in the training of the would-be pilot. For instance, both psychology mastery and accounting mastery should be required as outcomes in legal education. Yet, in many elite places, even today, there are no such requirements. Often, such is the narrowness of mind of the program designers that they neither see what is needed and missing nor are able to fix deficiencies.

Second, there should be much more problem-solving practice that crosses several disciplines, including practice that mimics the function of the aircraft simulator in preventing loss of skills through disuse. Let me give an example, roughly remembered, of this sort of teaching by a very wise but untypical Harvard Business School professor many decades ago.

This professor gave a test involving two unworldly old ladies who had just inherited a New England shoe factory making branded shoes and beset with serious business problems described in great detail. The professor then gave the students ample time to answer with written advice to the old ladies. In response to the answers, the professor next gave every student an undesirable grade except for one student who was graded at the top by a wide margin. What was the winning answer?

2014年7月12日土曜日

パクるときの注意(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の5回目です。ここでも重要なことが語られています。前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

さて、4番目の疑問へと到達しました。「実現可能な範囲において、最適化された学際性の目指すところ」という観点から判断すると、我々が卒業した後に第一級のソフトサイエンス教育にはどれだけ修正が加えられてきたでしょうか。

望ましい学際性へ向けようと修正するために、さまざまな試みがなされてきました。そして非生産的な結果もある程度許容したことで、正味でみてかなり改善されました。しかし望ましい修正はまだまだ実現されておらず、これからも長い道のりが続きます。

たとえばソフトサイエンスの分野では、異なる分野の教授と共同で作業したり、教授らが複数の分野の資格を得るようになって、それらが有用なことにますます気づくようになりました。しかしもっともうまくいった修正とは、たいていはそれとは異なる種類のものでした。増強という名の、あるいは「欲するものを得る」を実行することだったのです。つまり他の分野から選んだものがなんであれ、そのまま吸収することをあらゆる学問分野に奨励する方法です。そのやりかたが一番うまくいった理由は、単一学問的な非合理を招いている伝統やなわばりが原因で生じる、学問上のささいな口論を避けているからだと思います。そういうことがあるから、修正する方策を探し求めているわけですね。

それはともかく、「欲するものを得る」やりかたが増えることで、ソフトサイエンスのさまざまな分野で「かなづちを持たぬ傾向」によって生じる愚かな行動が減少しました。たとえば我らがクラスメートのロジャー・フィッシャーが指導するロー・スクールでは、他の学問分野に接したことで交渉術を導入することになりました。賢明かつ倫理的な交渉を説いたロジャーの本は300万部以上売れ、我々のクラス全員の中では彼の果たした業績がおそらく最大だと思われます。それにとどまらず、そのロー・スクールでは良質で有用なさまざまな経済学も導入しました。優れたゲーム理論さえもいくらか取り入れています。それらは実際の競争がどのように起きているかをうまく説明しており、反トラスト法[独占禁止法]を説明する際に使われています。

経済学でも同様なことがみられます。こちらではある生物学者による「共有地の悲劇」モデルを採用し、正しくもそれによって不道徳なる「見えざる足」を見つけました。これは、アダム・スミスの示した天使のような「見えざる手」と共存するものです。今日に至っては「行動経済学」という分野まで登場しています。これは賢明にも心理学から助力を求めたものです。

しかしながら、「欲するものを得る」のように徹底して自由にやらせる方法をとっても、ソフトサイエンスの世界が完璧なる賞賛を受けられる結果にはなりませんでした。実際のところ、最低の結末をむかえた例では次のような変化を招いています。第一に、フロイト主義を吸収した文学系の学部があったこと。第二に、右派・左派問わず過激な政治的イデオロギーが多くの場所へ持ち込まれたために、そこの教授らが改めて目的を手にしたこと。それは純潔を取り戻すこととはまったくと言っていいほど違うものです。第三に、自称企業財務専門家から誤った指導を受けて、多数のロー・スクールやビジネス・スクールでハード・フォームの効率市場理論が取り込まれたこと。その中の一人は、バークシャー・ハサウェイが投資で成功したことを説明するのに、幸運面における標準偏差を増すことでしのいでいました。しかし標準偏差が6に至ったところで、その説明を撤回せざるを得ないほどの冷笑を受けました。

さらには、そのような愚行を避けたときでさえも、「欲するものを得る」ことには深刻な欠陥がありました。たとえば、より根本的な学問分野から借りてきたときに、その引用元を示していないことがよくみられました。新しい名前をつけているものもありました。つまり、吸収した概念がどれだけ根本的かという意味で位置づけられる順序には、ほとんど注意を向けませんでした。そのようなやりかたでは次のような事態を招きます。第一に、乱雑なままの文書管理体系のように働くことです。吸収した知識を使って総合しようとする際の支障となります。第二に、ライナス・ポーリングは化学の水準を向上させるために物理学を体系的に探索しましたが、ソフトサイエンスとしてそれに相当することが発揮できません。これはもっとうまくやれるはずです。

Which brings us to our fourth question: Judged with reference to an optimized feasible multidisciplinary goal, how much has elite soft-science education been corrected after we left?

The answer is that many things have been tried as corrections in the direction of better multidisciplinarity. And, after allowing for some counterproductive results, there has been some considerable improvement, net. But much desirable correction is still undone and lies far ahead.

For instance, soft-science academia has increasingly found it helpful when professors from different disciplines collaborate or when a professor has been credentialed in more than one discipline. But a different sort of correction has usually worked best, namely augmentation, or "take what you wish" practice that encourages any discipline to simply assimilate whatever it chooses from other disciplines. Perhaps it has worked best because it bypassed academic squabbles rooted in the tradition and territoriality that had caused the unidisciplinary folly for which correction was now sought.

In any event, through increased use of "take what you wish," many soft-science disciplines reduced folly from man-with-a-hammer tendency. For instance, led by our classmate Roger Fisher, the law schools brought in negotiation, drawing on other disciplines. Over three million copies of Roger's wise and ethical negotiation book have now been sold, and his life's achievement may well be the best, ever, from our whole class. The law schools also brought in a lot of sound and useful economics, even some good game theory to enlighten antitrust law by better explaining how competition really works.

Economics, in turn, took in from a biologist the "tragedy of the commons" model, thus correctly finding a wicked "invisible foot" in coexistence with Adam Smith's angelic "invisible hand." These days, there is even some "behavioral economics," wisely seeking aid from psychology.

However, an extremely permissive practice like "take what you wish" was not destined to have one-hundred-percent-admirable results in soft science. Indeed, in some of its worst outcomes, it helped changes like (1) assimilation of Freudianism in some literature departments; (2) importation into many places of extremist political ideologies of the left or right that had, for their possessors, made regain of objectivity almost as unlikely as regain of virginity; and (3) importation into many law and business schools of hard-form, effcient-market theory by misguided would-be experts in corporate finance, one of whom kept explaining Berkshire Hathaway's investing success by adding standard deviations of luck until, at six standard deviations, he encountered enough derision to force a change in explanation.

Moreover, even when it avoided such lunacies, "take what you wish" had some serious defects. For instance, takings from more fundamental disciplines were often done without attribution, sometimes under new names, with little attention given to rank in a fundamentalness order for absorbed concepts. Such practices (1) act like a lousy filing system that must impair successful use and synthesis of absorbed knowledge and (2) do not maximize in soft science the equivalent of Linus Pauling's systematic mining of physics to improve chemistry. There must be a better way.


備考です。文中に登場するロジャー・フィッシャーの著書は『ハーバード流交渉術』(原題: Getting To Yes)のはずです。わたしも10年以上前に読んだことがありますが、当時は日本語版の題名にあまり好印象を抱いておらず、腰が引けた姿勢で読んでしまいました。しかし内容は王道と言えるもので、厳しい交渉の場で闘っている方は本書のことはご存知でしょうし、これからそのような立場につく方にはお勧めできる本です。

2014年7月2日水曜日

13年間あります(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の4回目です。前回の話題は途中で区切ったため、残りの部分になります。(日本語は拙訳)

第一に「必須とされるあらゆる能力」という概念は、「ラプラスが天体力学の分野で有していたまでに我々の能力を高める必要はないし、その他の学問でも同様な水準まで能力を高めるようにも要求されていない」と理解できます。そうではなく、各学問分野におけるまさに重要な概念、それは本質という意味でしか学べませんが、それらがほとんどの役割を担っているのです。幾多の人材と時間があることを考えれば、広く学際的に理解することのできない人がたくさん出てくるほど莫大な数には上らないですし、相互作用もさほど複雑でありません。

第二に、第一級の教育の場では要求にこたえられるだけの大量の人材や時間が用意されています。結局のところ、我々は上位1パーセントの才能を持つ人材を教育しており、教える教師も平均としてみれば学生よりも才能豊かな人たちです。さらには、非常に有望な12歳の子供たちを職業人の入り口に立たせるまでに、およそ13年の時間があります。

第三に、逆に考えることと「チェックリスト」を使うことは、航空機の操縦と同じように幅広い生活の場においても容易に学ぶことができます。

さらに、幅広い学際的能力に到達できると信じられるのは理由があります。アーカンソー出身のある同輩が浸礼に対する信念をこう語っていたのと同じです。「そうするのを見て育ったからね」と。現代のベン・フランクリンたちのことはだれもが知っているでしょう。(1)正規の教育を受けた時間はたくさんの賢い若者に許されたものより少なかったものの、学際的な総合を山ほどなしとげ、(2)みずからの専門領域を通常通り修める以外に、他のことに時間を回したにもかかわらず、それが足を引っぱることはなく、専門分野で優れた成果をあげた、という例です。

費やせる時間と利用できる人材、そして複数の学問分野を成功裏に修めた人の例を考え合わせると、ソフトサイエンスの世界が現状維持で満足したり、変化することのむずかしさにおびえて懸命に挑戦しないでいれば、学際的な面で大きな成果はあげられないでしょう。これは、「かなづちしか持たぬ傾向」からくる悪影響を最小限にとどめていない現状をみればわかります。

First, the concept of "all needed skills" lets us recognize that we don't have to raise everyone's skill in celestial mechanics to that of Laplace and also ask everyone to achieve a similar skill level in all other knowledge. Instead, it turns out that the truly big ideas in each discipline, learned only in essence, carry most of the freight. And they are not so numerous, nor are their interactions so complex, that a large and multidisciplinary understanding is impossible for many, given large amounts of talent and time.

Second, in elite education, we have available the large amounts of talent and time that we need. After all, we are educating the top one percent in aptitude, using teachers who, on average, have more aptitude than the students. And we have roughly thirteen long years in which to turn our most promising twelve-year-olds into starting professionals.

Third, thinking by inversion and through use of "checklists" is easily learned - in broadscale life as in piloting.

Moreover, we can believe in the attainability of broad multidisciplinary skill for the same reason the fellow from Arkansas gave for his belief in baptism: "I've seen it done." We all know of individuals, modern Ben Franklins, who have (1) achieved a massive multidisciplinary synthesis with less time in formal education than is now available to our numerous brilliant young and (2) thus become better performers in their own disciplines, not worse, despite diversion of learning time to matter outside the normal coverage of their own disciplines.

Given the time and talent available and examples of successful masters of multiple disciplines, what is shown by our present failure to minimize bad effects from man-with-a-hammer tendency is only that you can't win big in multidisciplinarity in soft-science academia if you are so satisfied with the status quo, or so frightened by the difficulties of change, that you don't try hard enough to win big.

2014年6月24日火曜日

きわめて強力な教育訓練体系のつくりかた(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「学際的能力の重要性」の3回目です。チャーリーの話は秀逸なものばかりですが、今回はその中でも指折りの内容です。前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

おのずと次のような3つめの疑問が浮かびます。「現在は何を目標とすればよいか。第一級の教育において、学際性を最高の域まで高めるのに不可欠な性質とは何か」。この質問も簡単ですね。もっとも成功している狭い領域での教育状況を調べて、欠かせない要素を特定し、それらを拡大して適切な解決策へと導けばよいだけです。

その際に、ぴったりのお手本となる狭い領域をさがす先は、学校教育のような脅威にさらされていない場所ではありません。そのような場所は、先に述べた非生産的な2つの心理的傾向や他の悪い影響によって強く動かされています。そうではなく、教育によって得られる効果が大きいほどやる気がいっそう高まり、学んだ結果が測定されているも同然の場所をさがすことです。この論理に従ってたどりつく場所とは、すなわち「現代のパイロットに課されている、大成功をおさめてきた教育」です。(そうです。パイロット訓練のことを熟慮するようになれば、偉大なるハーバードがもっとよくなること請け合いだと示唆しているわけです)。他の職業と同様に航空機を操縦する際にも、「かなづちしか持たない傾向」によって生じる悪影響は重大な危険因子のひとつと考えられています。危機に直面したパイロットが「危機その1」しか知らないからといって、「危機その1」が起きたとは判断・対処してほしくありません。ですからそれも含めた上で、パイロットの訓練は以下の6つの厳格なシステムに基づくことが要求されています。

1) 正規の教育として網羅する範囲には、操縦中に有用だと考えられる事実上すべてのものを含むこと。

2) パイロットに必要とされる事実上すべての知識は、単に一度や二度の試験に合格できればよい程度に学ぶものではない。そうではなく、身につけたあらゆる知識は実際の現場で淀むことなくさっと思いだせること。2つあるいは3つの危機が重なって到来した際にも、同様に対応できること。

3) あらゆる優れた代数学者と同様に、あるときは順方向、またあるときは逆方向に物事を考えること。起こってほしいと願うことに最大限集中すべきはいつなのか、あるいは起きてほしくないことを避けるのに最大限集中すべきはいつなのかを学ぶこと。

4) 訓練に時間を費やすべき各対象は、将来起こりうる機能不全から生じる被害を最小限にとどめるためのものであること。訓練を受ける者が達成すべきもっとも重要なこととして、訓練内容をほとんどすべて習得し、この上ないほどに淀みなく実行できること。

5) いついかなるときにも、定型作業として「チェックリスト」を使った確認を必ず行うこと。

6) 所定の訓練を修了した後でも、知識を維持していくために設けた特別な確認作業を定期的に実施するよう義務づけること。たとえば、稀だが重要な問題に対処する際に必要な能力が衰えてしまうのを防ぐために、飛行シミュレーターを利用する例が挙げられる。

適切なること明白な6つの要素からなるこのシステムは、イチかバチかの性格が強い特定の領域では強く要求されており、人間の精神が持つ深層構造に根ざすことから必要とされるものです。だからこそ、さまざまな領域にわたる問題を解決するために必要な教育には、それらすべてを含むだけでなく、各要素が十分に拡張されていることを期待すべきでしょう。そうとしか考えられません。

そして昼のあとには夜がつづくように、鷹が鷹を産むことをめざす第一級のさまざまな領域にわたる教育に基づいて最高の結果を得るには、学際性が広大な範囲まで行きわたることが必要になります。その際には、営々と維持され実践を積み重ねてきたあらゆる能力が、必要に応じて淀むことなく発現されます。その能力のひとつ、学問領域の境界をまたいで行われる総合は、強力な力をもっています。さらにその学際性は、もっとも必要とされる場所でこの上なく流れるように発揮されます。順逆両方向から考えるやりかたは、代数でやる逆転の方法を思い起こす形で使われます。そして「チェックリスト」を使った定型的な確認作業は、知識体系の一角を恒久的に占めることとなります。さまざまな領域にわたる世知を築くには他のやりかたはありませんし、これより楽な方法もないでしょう。それゆえに、この作業の幅が広大であることをはじめて認識した時には、これは至難の業だとおじけづくかもしれません。

しかしあらゆる事情を考慮すれば、次の3つの要因を念頭におくことでこの作業が不可能からほど遠いものであることがわかります。

The natural third question then becomes: What is now the goal? What is the essential nature of best-form multidisciplinarity in elite education? This question, too, is easy to answer. All we have to do is examine our most successful narrow-scale education, identify essential elements, and scale up those elements to reach the sensible solution.

To find the best educational narrow-scale model, we have to look not at unthreatened schools of education and the like, too much driven by our two counterproductive psychological tendencies and other bad influences, but, instead, look where incentives for effective education are strongest and results are most closely measured. This leads us to a logical place: the hugely successful education now mandatory for pilots. (Yes, I am suggesting today that mighty Harvard would do better if it thought more about pilot training.) In piloting, as in other professions, one great hazard is bad effect from man-with-a-hammer tendency. We don't want a pilot, ever, to respond to a hazard as if it was hazard "X" just because his mind contains only a hazard "X" model. And so, for that and other reasons, we train a pilot in a strict six-element system:

1) His formal education is wide enough to cover practically everything useful in piloting.

2) His knowledge of practically everything needed by pilots is not taught just well enough to enable him to pass one test or two; instead, all his knowledge is raised to practice-based fluency, even in handling two or three intertwined hazards at once.

3) Like any good algebraist, he is made to think sometimes in a forward fashion and sometimes in reverse; and so he learns when to concentrate mostly on what he wants to happen and also when to concentrate mostly on avoiding what he does not want to happen.

4) His training time is allocated among subjects so as to minimize damage from his later malfunctions; and so what is most important in his performance gets the most training coverage and is raised to the highest fluency levels.

5) "Checklist" routines are always mandatory for him.

6) Even after original training, he is forced into a special knowledge-maintenance routine: regular use of the aircraft simulator to prevent atrophy through long disuse of skills needed to cope with rare and important problems.

The need for this clearly correct six-element system, with its large demands in a narrow-scale field where stakes are high, is rooted in the deep structure of the human mind. Therefore, we must expect that the education we need for broadscale problem solving will keep all these elements but with awesomely expanded coverage for each element. How could it be otherwise?

Thus it follows, as the night the day, that in our most elite broadscale education wherein we are trying to make silk purses out of silk, we need for best results to have multidisciplinary coverage of immense amplitude, with all needed skills raised to an ever-maintained practice-based fluency, including considerable power of synthesis at boundaries between disciplines, with the highest fluency levels being achieved where they are most needed, with forward and reverse thinking techniques being employed in a manner reminding one of inversion in algebra, and with "checklist" routines being a permanent part of the knowledge system. There can be no other way, no easier way, to broadscale worldly wisdom. Thus the task, when first identified in its immense breadth, seems daunting, verging on impossible.

But the task, considered in full context, is far from impossible when we consider three factors:

2014年6月14日土曜日

我々の受けた教育は十分に学際的だったか(チャーリー・マンガー)

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1998年に行われたチャーリー・マンガーの講演「専門家に学際的能力がいっそう要求される理由と、そこから学びとれる含意」(今後は縮めて「学際的能力の重要性」と呼びます)の2回目です。前回分はこちらです。(日本語は拙訳)

2番目の問いも容易に答えられるので、それほど時間をかけないことにします。私たちの受けた教育はあまりにも単一学問主義的でした。「幅広い問題」とは、言葉の定義から言ってさまざまな学問領域にわたるものです。そうであれば、そのような問題に対して単一学問的に取り組むのは、コントラクトブリッジのハンドをプレイする際に手札をカウンティングするだけで、他のテクニックは一切無視するのと同じことです。「いかれ帽子屋のお茶会」のように狂ってますね。しかしそれにもかかわらず、専門家の現場ではそれと同じことが今でも非常に多く見受けられます。さらに悪いのは、ソフトサイエンスにおける孤立した各学問領域においてそれがずっと奨励されてきたことです。ソフトサイエンスとは、生物学よりも根本的ではないすべての学問が該当します。

我々がまだ若かった頃でさえも、最高水準の学者の中には、学術界を分断して縄張りを巡らせた孤立地帯に分ければひどい影響をもたらすことになる、と恐れた人たちがいました。その孤立した世界では、盲信に加えて不信心者を排除することで信念が維持されていました。一例としてアルフレッド・ノース・ホワイトヘッドを挙げると、彼はずっと以前に「学術界における各分野の致命的なまでの非連携さ」について話したときに、激しい言葉で警鐘を鳴らしています。その後、第一級の教育機関ではホワイトヘッドに同調する動きが増え続け、学際的な取り組みを推進して非連携的なやりかたに立ち向かってきました。学問の境界における非連携と闘った偉大な人物、たとえばハーバードのE. O. ウィルソンやカルテックのライナス・ポーリングといった人たちは、我々の時代に絶大なる称賛を受けました。

現代の学術界は、我々が受けた教育よりもずっと学際的な内容を授けています。これは明らかに正しいことをしていますね。

My second question is so easy to answer that I won't give it much time. Our education was far too unidisciplinary. Broadscale problems, by definition, cross many academic disciplines. Accordingly, using a unidisciplinary attack on such problems is like playing a bridge hand by counting trumps while ignoring all else. This is "bonkers," sort of like the Mad Hatter's Tea Party. But, nonetheless, too much that is similar remains present in professional practice and, even worse, has long been encouraged in isolated departments of soft science, defined as everything less fundamental than biology.

Even in our youth, some of the best professors were horrified by bad effects from balkanization of academia into insular, turf-protecting enclaves wherein notions were maintained by leaps of faith plus exclusion of nonbelievers. Alfred North Whitehead, for one, long ago sounded an alarm in strong language when he spoke of "the fatal unconnectedness of academic disciplines." And, since then, elite educational institutions, agreeing more and more with Whitehead, have steadily fought unconnectedness by bringing in more multidisciplinarity, causing some awesome plaudits to be won in our time by great unconnectedness fighters at borders of academic disciplines, for instance, Harvard's E. O. Wilson and Caltech's Linus Pauling.

Modern academia now gives more multidisciplinarity than we received and is plainly right to do so.

2014年6月2日月曜日

学際的能力がいっそう必要な理由(チャーリー・マンガー)

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チャーリー・マンガーが「学際的なやりかた」(Multidisciplinary Approach)を強く勧めていることは、本ブログでもよくとりあげています。今回から始まるこのシリーズでは、学際的能力の重要性や訓練方法などを説いたチャーリーの講演を全訳します。『Poor Charlie's Almanack』に講演その5(Talk Five)として収録されているものです。

なお本講演の和訳は、既に『投資参謀マンガー』に収録されています。お急ぎの方はそちらをご覧ください。同書が手元にないので、いつものように迷訳・珍訳を連発するかもしれませんが、どうぞご了承ください。

専門家に学際的能力がいっそう要求される理由と、そこから学びとれる含意
ハーバード・ロー・スクール1948年度生50周年記念同窓会
1998年4月24日

今日は、いしにえの教育者を思い起こすやりかたに終始しようと思います。ソクラテス式の対話、これを独りで進めます。はじめに5つの問題をあげて、それぞれについて簡単に答えていきます。

1) さまざまな領域で働く専門家には、学際的な能力がさらに必要とされるか。

2) 私たちの受けた教育は十分なほどに学際的だったか。

3) さまざまな分野に関する第一級のソフトサイエンスの世界において、実際的でこの上なく高められた学際的教育を行うのに欠かせない性質とはどのようなものか。

4) この50年間のうちに、叶う限りでの学際性の高みに向かって第一級の学術界はどれだけ近づいたか。

5) [学際性を]もっと迅速に発展させるには、どのような教育的取り組みを行えばよいか。(2014/7/21、この項目のみ改訂)

それでは、最初の疑問「さまざまな領域で働く専門家には、学際的な能力がさらに必要とされるか」からはじめましょう。

この問いに答えるには、いっそう学際的に取り組むほど専門家の認知を改善するのかを、まず判断しなければなりません。まずい認知を正すものは何かを判断できれば、なにゆえにそうなるのかがわかりやすくなります。バーナード・ショーに出てくるある人物が、専門家の問題点を次のように説明しています。「結局のところ、あらゆる専門職とは部外者に対して仕組まれた陰謀なのだ」。ショーが言わせた独りごとには多くの真実が含まれています。16世紀に起きたあるできごとがそれを示しています。当時の聖職者は独占的な職業だったため、聖書を英語に翻訳したウィリアム・ティンダルは火あぶりにされたのです。

その問題提起は、意識的かつ利己的な悪意が主な原因であると言外に伝えています。しかし明らかにショーはそのことを軽視していました。そしてもっと重要なのは、専門家の世界では無意識に生じる心理的傾向が相互に関連して、ひどい効果を頻繁に生み出すことです。なかでも、とびぬけて問題を起こしやすい傾向が2つあります。

1) 動機づけによって生じるバイアス。専門家自身にとってよいことは、顧客ひいては社会発展の点でもよいとする方向へ認知がごく自然に曲げられ、結論を下します。

2) 「かなづちしか持たぬ傾向」。この名前は次の警句からとっています。「手持ちの道具がかなづちだけだと、なんでも釘に見えてくる」。[バカの一つ覚え]

「かなづちしか持たぬ傾向」をある程度まで治す方法は、はっきりしています。多岐にわたる学問分野に関する能力を幅広く身につけていれば、定義上は複数の道具を持つことになり、 「かなづちしか持たぬ傾向」から生じる認知上の悪しき影響を制限できるようになります。さらには私のあげた2つの傾向からくる悪い影響、これは自分自身と他人の両側からきますが、生涯を通じてそれらと戦わなければならないという考えを実践的な心理学から吸収できるまでに学際的になっていれば、世知を築く道において堅実に歩んでいることになります。

ある狭い専門的な一連の教えを「乙」と呼びましょう。一方で、重要かつきわめて有用な各種概念が別のさまざまな分野から得られるとして、それら一式を「甲」とします。当然ですが「甲乙」両方を持ち合わせる専門家は、「乙」しか持たない貧相な人よりも優れていることが多いでしょう。ほかに考えようがないです。それゆえに、さらなる「甲」を得ようとしない言い訳を正当化するには、「そうするのは現実的でないから」と答えるしかありません。必要なのは「乙」のほうで、生活上緊急の用件がほかにあるからというわけです。この「単一学問主義」をとる言い訳はあとで触れますが、他はどうであれ優れた才能を持つ人には筋が通らないと感じられるものです。

The Need for More Multidisciplinary Skills from Professionals: Educational Implications
Fiftieth Reunion of Harvard Law School Class of 1948,
April 24, 1998

Today I am going to engage in a game reminding us of our old professors: Socratic solitaire. I will ask and briefly answer five questions:

1) Do broadscale professionals need more multidisciplinary skill?

2) Was our education sufficiently multidisciplinary?

3) In elite broadscale soft science, what is the essential nature of practicable best-form multidisciplinary education?

4) In the last fifty years, how far has elite academia progressed toward attainable best-form multidisciplinarity?

5) What educational practices would make progress faster?

We start with the question: Do broadscale professionals need more multidisciplinary skill?

To answer the first question, we must first decide whether more multidisciplinarity will improve professional cognition. And, to decide what will cure bad cognition, it will help to know what causes it. One of Bernard Shaw's characters explained professional defects as follows: "In the last analysis, every profession is a conspiracy against the laity." There is a lot of truth in Shaw's diagnosis, as was early demonstrated when in the sixteenth century, the dominant profession, the clergy, burned William Tyndale at the stake for translating the Bible into English.

But Shaw plainly understates the problem in implying that a conscious, self-interested malevolence is the main culprit. More important, there are frequent, terrible effects in professionals from intertwined subconscious mental tendencies, two of which are exceptionally prone to cause trouble:

1) Incentive-caused bias, a natural cognitive drift toward the conclusion that what is good for the professional is good for the client and the wider civilization; and

2) Man-with-a-hammer tendency, with the name taken from the proverb: "To a man with only a hammer, every problem tends to look pretty much like a nail."

One partial cure for man-with-a-hammer tendency is obvious: If a man has a vast set of skills over multiple disciplines, he, by definition, carries multiple tools and, therefore, will limit bad cognitive effects from man-with-a-hammer tendency. Moreover, when he is multidisciplinary enough to absorb from practical psychology the idea that all his life he must fight bad effects from both the tendencies I mentioned, both within himself and from others, he has taken a constructive step on the road to worldly wisdom.

If "A" is narrow professional doctrine and "B" consists of the big, extra-useful concepts from other disciplines, then, clearly, the professional possessing "A" plus "B" will usually be better off than the poor possessor of "A" alone. How could it be otherwise? And thus, the only rational excuse for not acquiring more "B" is that it is not practical to do so, given the man's need for "A" and the other urgent demands in his life. I will later try to demonstrate that this excuse for unidisciplinarity, at least for our most gifted people, is usually unsound.